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Was ist rassismuskritische Migrationspädagogik?

Die Lebensrealität vieler Adressat_innen der pädagogischer Einrichtungen ist geprägt durch soziale Benachteiligungen auch in allen Lebensbereichen und -phasen: Verteilung von Wohnraum, Einkommen, Teilhabe an politischer und ökonomischer Macht, berufliche Aufstiegsmöglichkeiten, gesundheitliche Versorgung und nicht zuletzt den nach wie vor unzureichenden Zugang zu den formellen und informellen Bildungsangeboten. Viele wachsen auf mit der alltäglichen Erfahrung von Diskriminierung und Rassismus in der postkolonialen Gesellschaft.

Als eine Reaktion der Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit wird deshalb die Interkulturelle Öffnung der Sozialen Dienste und anderer gesellschaftlicher Einrichtungen gefordert. Die Forderung nach Interkultureller Öffnung zielt dabei vorrangig auf qualitativ verbesserte Angebote für Migrant_innen und einen Abbau von Zugangsbarrieren. Dabei ist die Interkulturelle Öffnung gleichzeitig eine politische, institutionelle und fachliche Aufgabe. Für die Jugendhilfe kommt der Bericht der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration zu dem Ergebnis, dass eine Interkulturelle Öffnung praktisch noch nicht stattgefunden habe.

Während die Rede von einer notwendigen Interkulturellen Öffnung aber inzwischen zum guten Ton gehört, ist es um die Einsicht in die notwendige Auseinandersetzung mit Antidiskriminierung, Dominanzkultur und Rassismus noch weit schlechter bestellt.

Die rassismuskritische Migrationspädagogik reagiert auf die darin begründeten pädagogischen Herausforderungen. Fragen von Interkulturalität, Migration und Rassismus werden für Jugendhilfe, Jugendarbeit, Bildungseinrichtungen sowie anderen (sozial)pädagogischen Arbeitsfeldern auch in Zukunft zentrale Themen bleiben.

Im Netzwerk rassismuskritische Migrationspädagogik haben sich Kolleg_innen zusammengeschlossen, die sich an unterschiedlichen Orten, in der Sozialen Arbeit, der Jugendarbeit/-hilfe, in Bildungseinrichtungen, als freiberufliche Referent_innen oder an der Hochschule eine rassismuskritische Praxis (weiter-)entwickeln wollen.

Um den hier angesprochenen Herausforderungen angemessen zu begegnen, braucht es neben zu einer Qualitätsentwicklung entschlossenen Führungs­kräften und engagierten Mitarbeiter_innen vor allem auch Multiplikator_innen,

  • die ihre eigene Praxis im jeweiligen Praxisfeld reflektieren können und davon ausgehend an einer Weiterentwicklung der pädagogischen Kompetenzen arbeiten,
  • die sensibel sind, Diskriminierung, verweigerte Anerkennung und Rassismus wahrzunehmen, zu thematisieren und Handlungsschritte entwickeln zu können,
  • die fähig sind, für die jeweilige spezifische Situation Konzepte und Handlungsstrategien zu entwickeln und dabei einen angemessenen Umgang mit Rassismuserfahrungen von Mitarbeiter_innen und Adressat_innen suchen,
  • die auch dafür ausgebildet sind, in ihren Einrichtungen und Teams die o.g. Querschnittsdimensionen voranzubringen.

Dabei verbinden uns folgende theoretischen Anknüpfungspunkte. Pädagogische und Soziale Arbeit in der Einwanderungsgesellschaft erfordern die Auseinandersetzung mit Migrationsphänomenen und deren Folgen für die Subjekte.

Aus der Perspektive der pädagogisch Handelnden werden Probleme und Erfahrungen thematisiert, die sich oft um den „richtigen“ Umgang mit den „Anderen“ drehen. Dabei bleibt aber oft die Frage ausgespart wie und wodurch „die Anderen“ zu anderen werden und wie bzw. weshalb und mit welchen Folgen Soziale Arbeit und Pädagogik und die darin Handelnden an diesem Prozess des Hervorbringens der Anderen beteiligt sind.

Sowohl im Alltagsverständnis als auch im pädagogischen und politischen Diskurs nehmen Erklärungsansätze, die den Fokus auf kulturelle Differenz legen, einen breiten Raum ein. Folgerichtig drehen sich dann auch die Bemühungen je nach Akzentsetzung um das Verstehen, das Anerkennen oder auch das Überwinden von Differenzen und/oder auch um das Verändern der „Anderen“ mit dem Ziel bzw. in der Hoffnung, ihre Chancen auf dem Arbeits- und Ausbildungsmarkt oder an gesellschaftlicher Teilhabe zu verbessern.

Dieser Fokus auf ‚kulturelle Differenzen’ und ‚interkulturelle Konflikte’ hat oft zur Folge, dass soziale Probleme und Ungleichheiten in der Einwanderungsgesellschaft als kulturell bedingt angesehen werden, denen man durch „Begegnung“, „Kennen lernen“ und „Toleranz“ entgegenwirken könne. Bei einer solchen Problemanalyse geraten rassistische Gesellschaftsstrukturen und alltägliche Formen von Diskriminierung aus dem Blickfeld. Die Frage danach, was jeweils als Problem definiert wird und worin mögliche Ansatzpunkte für Lösungen bestehen können, ist jedoch grundlegend für jede Form von Praxis in diesem Bereich.

Ausgehend von der Erkenntnis, dass wir in einer Gesellschaft leben, die von sozialer Ungleichheit geprägt ist und in der Rassismus eine zentrale Funktion für die (re-)Produktion von Ungleichheit hat, sehen wir es als eine zentrale Aufgabe an, den Raum für eine Auseinandersetzung mit Migration und Rassismus und der jeweils eigenen Positionierung in diesen Verhältnissen zu schaffen.

Rassismus beruht auf dem Mechanismus, Gruppen in ein „Wir und die Anderen“ einzuteilen, wobei jeweils eine Gruppe über die Macht verfügt, das jeweils „Andere“ zu definieren. Die explizite oder implizite Abwertung von Gruppen rechtfertigt und stabilisiert eine ungleiche Verteilung von Ressourcen und Rechten und dient der Privilegiensicherung. Zudem sind Rassismen mit anderen Kategorien und Differenzlinien (z. B. Geschlecht, soziale Klasse, sexuelle Orientierung) verknüpft, die ebenfalls dazu dienen, Herrschaftsverhältnisse zu (re-)produzieren.

Als gesellschaftliches Prinzip, das tief in Strukturen und Diskurse eingelassen ist, hat Rassismus Konsequenzen für das individuelle Denken und Handeln – oft auch unabhängig von den eigenen Absichten. Die gesellschaftlich-strukturellen Ebenen von Rassismen stehen somit in einem engen Wirkungszusammenhang mit den subjektiven Denk- und Handlungsweisen. Soziale Bedeutungen in Form von Ideologien und Diskursen nehmen hierbei eine Art Vermittlungsfunktion ein, da die Subjekte bestimmte Bedingungen und Bedeutungen als Handlungsprämissen vorfinden, sich darin aber aktiv verhalten.

Wir fragen deshalb in der pädagogischen Arbeit nach der eigenen Verstrickung und dem Zusammenwirken von institutionellem Rassismus (z. B. Asyl- und Ausländerrecht, Weltwirtschaftssystem) und subjektiver Alltagsebene (z. B. gruppenbezogene Stereotypisierungen und Diskriminierungen). Ferner geht es uns darum, den unterschiedlichen Perspektiven von Menschen mit Rassismuserfahrungen Raum zu geben, gegen ihre Ausblendung und Marginalisierung bzw. Pathologisierung einzutreten und damit auch weiße Dominanzstrukturen sichtbar zu machen.

Wir grenzen uns damit von einem Rassismusverständnis ab, das Rassismus primär als Einstellungsproblem begreift und auf dessen Grundlage Bildungsarbeit auf die Veränderung individueller Einstellungen abzielt (vgl. Elverich/Kalpaka/Reindlmeier).

Ist „Kultur“ als Kategorie unbrauchbar? Kultur ist durchaus eine bedeutende Dimension im pädagogischen Handeln. Ihre jeweilige Bedeutung ist allerding nicht im Voraus, sondern erst im Konkreten genauer zu bestimmen. Dabei kann es nicht nur um die zugeschriebene oder selbstdefinierte Kultur der Adressat_innen gehen, sondern es sind genauso die Kultur der pädagogisch Handelnden bzw. die Kultur der Institution und deren Auswirkungen auf das Handeln in den Blick zu nehmen.

Fragen von Zugehörigkeiten und die Auseinandersetzung mit diesen sind für die Adressat_innen zentral. Bei dem Versuch, das Gegenüber in ihrer Kommunikation und ihrem Handeln zu verstehen, sind Fragen der kulturellen Zugehörigkeit und der interkulturellen Kommunikation allerdings nur ein Aspekt unter vielen. Es geht viel mehr darum, die Vielfalt der Lebenswelten und Rassismuserfahrungen in den Blick zu bekommen. Beim Blick auf die komplexen biografischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Menschen mit Migrationshintergrund wird man insbesondere in der zweiten und dritten Einwanderergeneration alltagsweltliche Lebensrealitäten treffen, die alles andere als eindeutig sind. Ob und wie sich jemand selbst als Migrant_in oder Nicht-Deutsch definiert, ist von außen nicht eindeutig wahrnehmbar. Dies mitzudenken, ist eine grundlegende Voraussetzung, um Menschen mit Migrations- und Rassismuserfahrungen als Handlungssubjekte anerkennen zu können.

Werden Migrant_innen als deutende und handelnde Subjekte wahrgenommen, sind nicht Defizite, abweichendes Verhalten und Schwächen im Fokus, sondern ihre Bewältigungsstrategien im Umgang mit ihrer Lebenssituation, so wie sich diese für sie darstellt. Dies bedeutet jedoch einen Paradigmenwechsel in der pädagogischen Praxis, einen Wechsel vom Defizitansatz der Ausländerpädagogik, der in den 80er-Jahren dominierte und sich auch in der ‚Interkulturellen Pädagogik’ trotz aller Distanzierungsversuche weiterhin findet, zu einem subjektbezogenen, differenzsensiblen und rassismuskritischen Ansatz einer Pädagogik in der Einwanderungsgesellschaft.

Mit der bewussten Auseinandersetzung mit dem Thema Rassismus und eigene Positionierung grenzen wir uns bewusst ab von einer Schule „Interkultureller Trainings“, die den Fokus auf horizontale Differenzen und deren kommunikatives Handling hat. Es geht uns auch um vertikale Differenzen. Für sie Soziale Arbeit bedeutet dies konkret auch eine Auseinandersetzung mit dem Machtgefälle in der Beziehung zwischen Professionellen und Adressat_innen.

Vor dem Hintergrund des Handlungsdrucks in der Praxis erscheinen solche Analysen als ein Thema, das man in anderen, politischen Zusammenhängen verhandelt oder oft als ein ‚Luxus’, den man sich nicht leisten kann oder auch als „Theorie“, die schwer in Handeln zu übersetzen wäre. Dabei wird unterschlagen, dass das Handeln, das beispielsweise auf Kulturdifferenz und deren Bewältigung ausgerichtet ist, auch theoretische Implikationen beinhaltet, die oft einen Diskurs reproduzieren, von dem man sich sogar politisch und pädagogisch abgrenzt.

Die Reflexion eigener Praxis ist daher immer verknüpft mit der Reflexion des jeweils eigenen Standortes. Denn die konkrete Praxis und deren Einordnung in den Kontext der Einwanderungsgesellschaft kann es ermöglichen, das eigene Handeln als ein subjektiv begründetes und zugleich in einen konkreten gesellschaftlichen und institutionellen Kontext eingebundenes Handeln zu erfassen und über seine Wirkungsweisen und unintendierten Effekte nachzudenken.

Wollen wir beispielsweise ein adäquates Verständnis für die Lebenswelten von Jugendlichen entwickeln, kommen wir nicht darum herum, uns mit ihren Lebenserfahrungen und ihrer mehr oder weniger bewussten Auseinandersetzung mit den diskriminierenden Strukturen dieser Gesellschaft auseinanderzusetzen. Denn Jugendliche wachsen auf mit der Alltäglichkeit des Rassismus in allen Lebensbereichen. Dies reicht von der ausgrenzenden Frage „Woher kommst du?“, über strukturelle Benachteiligung im Bildungswesen, zur Schlechterstellung auf dem Arbeits- und Wohnungsmarkt bis hin zur Erfahrung körperlicher Gewalt.

Claus Melters Untersuchungen zeigen die große Sprachlosigkeit in Jugendhilfe und Schule, wenn es um das Reden über Rassismuserfahrungen der Jugendlichen geht. Die Jugendlichen brauchen Gesprächspartner_innen, die bei diesem Thema nicht mit Abwehr und Verharmlosung reagieren.

Ein differenzierter Blick auf die Anderen setzt den Blick in den Spiegel voraus. Mehrheitsangehörige, die professionell mit von Rassismus und Diskriminierung betroffenen Menschen arbeiten, müssen sich mit der eigenen Verstrickung in die postkoloniale, rassistische Gesellschaft auseinandersetzen. Dabei geht es nicht darum, sich selbst oder andere des Rassismus „zu überführen“. Vielmehr wird in der Reflexion deutlich werden, dass oftmals auch „gut gemeinte“ Handlungsansätze zum Erhalt ausgrenzender Strukturen beitragen und/oder von meinem Gegenüber als ausgrenzend erlebt werden können.

Ausgehend von den skizzierten theoretischen Hintergründen geht es in der rassismuskritischen Migrationspädagogik nicht um die Verhaltenssicherheit durch Kenntnis und Verstehen des Anderen, sondern eine Sensibilisierung auf mögliche Differenzen bzw. ein Erkennen von Prozessen, die die Andreren erst zu den Anderen machen. Diese „Erkenntnis“ bietet nicht mehr Sicherheit, sondern vermindert die Gewissheit, den Anderen richtig verstanden zu haben. Zugleich ist diese Verhaltensverunsicherung eine wichtige Voraussetzung für gelingende Kommunikation. Es geht darum, zum Fragen, zur Neugier, zum Dialog auf Augenhöhe – auch in der pädagogischen Praxis – anzustiften. Dieser Lernprozess gestaltet sich je nach Standort der Teilnehmenden unterschiedlich: für Mehrheitsangehörige, die es in ihrer strukturell „mächtigen“ Position im Gegensatz zu Minderheitenangehörigen nicht „nötig“ haben, diese Sicherheit aufzugeben, ist die Lernherausforderung eine andere als für Teilnehmende aus marginalsierten Gruppen.

Für den Umgang mit Differenzen in der Praxis, hier konkret mit Migrant_innen, entwickeln Professionelle unterschiedliche Bewältigungsstrategien. Zwei dieser gängigen Strategien seien hier genannt:

  • Leugnung von Differenz als „Diskriminierung durch Gleichbehandlung“ Darunter sind diejenigen Herangehensweisen, Konzepte usw. zu fassen, die Differenzen ausblenden, auch wenn diese für die jeweilige soziale Positionierung der Subjekte ausschlaggebend sind. Dadurch verstärken sie in der Konsequenz Ausgrenzungsmechanismen, wenn auch meistens unintendiert.
  • Den anderen Pol bildet die Hervorhebung von Differenz als Zuschreibung bzw. Zuweisung eines bestimmten Ortes z. B. in Form von Kulturalisierung/Ethnisierung (analog zu ‚doing gender’, hier: ‚doing ethnicity’).

Diese Bewältigungsstrategien nehmen unterschiedliche Formen an und haben jeweils unterschiedliche Funktionalität bzw. Folgen für die Konzepte und die Adressat_innen der Arbeit (vgl. Kalpaka 2006).

Paul Mecheril spricht in diesem Zusammenhang von der Unvermeidlichkeit und der Unmöglichkeit der interkulturellen Perspektive.

Unvermeidlich deshalb, weil eine Leugnung der Differenz unter dem Motto der Gleichbehandlung der Lebensrealität von Migrant_innen nicht gerecht wird. Unmöglich trotzdem, weil wir im Reden über die „Anderen“ selbst wiederum zu dem beitragen, was einen Kern des Problems darstellt, nämlich das Denken in „Wir“ und die „Anderen“ zu verfestigen. Ein Denken, in dem die „Anderen“ nicht als „Wir“ gedacht werden können.

Die notwendige Berücksichtigung der Differenz trägt also gleichzeitig dazu bei, diese Differenz aufrechtzuerhalten. Zudem legt eine ethnisierende Perspektive auch „Anderen“ z.B. Migrant_innen nahe, sich selbst in einer unangemessen eindeutigen Weise eine ethnisch definierte Identität zu schaffen.

Die beschriebene paradoxe Anforderung der Differenz erfordert, sich auf einen fehlerfreundlichen und kreativen Lernprozess einzulassen, der geprägt ist von einem gelassenen Mut zu handeln und Fehler zu machen, von der Bereitschaft, sich dabei immer wieder verunsichern zu lassen und das eigene Handeln zu reflektieren und von der Offenheit, daraus für das nächste Mal zu lernen.

Eine Orientierung bei diesem Lernprozess kann der Grundsatz der Anerkennung sein, die Paul Mecheril mit folgenden Fragen formuliert:

  • Wie können wir in unserem pädagogischen Handeln Adressat_innen als handelnde Subjekte in ihrem spezifischen Lebenskontext anerkennen, ohne sie nur unter der Perspektive von kultureller Differenz wahrzunehmen?
  • Wie können wir der Realität der Einwanderungsgesellschaft in unserem Handeln entsprechen, im Kontakt mit den Adressat_innen, aber auch in den Einrichtungen angemessen und bedarfsgerecht arbeiten, ohne sie auf kulturelle Folklore oder auf Defizite zu reduzieren?

Dabei geht es immer um zwei Dimensionen: zum einen die Anerkennung des Anderen als gleichwertig und zum anderen die Anerkennung des Anderen als Subjekt mit dem Recht auf andere – auch kollektive – Identitätsentwürfe. Dies ermöglicht den einzelnen, sich als diejenige darzustellen, als diese sich verstehen. Insofern geht es bei Anerkennungsforderungen vor allem darum, Bedingungen herzustellen, die es möglich machen, als Subjekt zu handeln (Paul Mecheril).

Die Idee der Anerkennung zielt auf eine wechselseitige Identifikation (Erkennung) und Achtung (Anerkennung) in diesem Subjektstatus. Daraus leiten sich für den Lernprozess zwei zentrale Aufgaben ab: die kritische Reflexion von eigenen Bildern, Wahrnehmungsstrukturen und gesellschaftlichen Positionierungen, die ein „Erkennen“ behindern, sowie die neugierige Erforschung der Handlungsgründe der „Anderen“.

 

Literatur:

Elverich, Gabi; Kalpaka, Annita; Reindlmeier, Karin (Hg.) (2006): Spurensicherung – Reflexion von Bildungsarbeit in der Einwanderungsgesellschaft. Frankfurt a.M., London: IKO-Verlag

Foitzik, Andreas (2013); Kompaktwissen Interkulturelle Kompetenz, Aktion Jugendschutz Baden-Württemberg, Stuttgart

Mecheril, Paul / CastroVarela, Mario do Mar/ İnci, Dirim/ Kalpaka, Annita / Melter, Claus (2010): Migrationspädagogik. Weinheim, Basel: Beltz Verlag